LA
REFLEXION ETICA ANTE LO PRIVADO. GLOBALIZACION EDUCATIVO-CULTURAL. EDUCACION
POPULAR Y CONSTRUCCION DE LA ESPERANZA.
José
Luis Rebellato
"El
mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar
de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar
el futuro en lugar de imaginarlo. En su escuela son obligatorias las
clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está
visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara,
ni desaliento que no busque aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre
su contraescuela." (Eduardo Galeano).
La
globalización acompañó siempre al sistema capitalista
como sistema-mundo, si bien en nuestros días asume nuevas dimensiones:
creciente polarización y exclusión, mundialización
del capital y segmentación del trabajo, predominio de los capitales
especulativos, aceleración de las comunicaciones, restructura
del capitalismo bajo hegemonía neoliberal. La falta de un proyecto
alternativo articulado y con dimensión mundial, fortalece la
penetración de la desesperanza en los imaginarios sociales. El
neoliberalismo vigente parece que definitivamente nos ha conducido a
un mundo donde la competencia y el mercado se han transformado en productores
de nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades.
Las tesis dentro de las cuales se enmarca este artículo, pueden
expresarse en forma sintética en los términos siguientes:
tanto en el plano teórico como en el plano práctico, existen
perspectivas confluyentes que permiten visualizar la emergencia de un
nuevo paradigma (1); dicho paradigma se sustenta en una opción
ético-política emancipatoria, abierta al aporte de las
distintas corrientes del pensamiento crítico; el paradigma de
la complejidad constituye una de sus vertientes fundamentales, pero
requiere ser reformulado desde una ética de la liberación,
centrada en los valores de la autonomía y de la dignidad (2);
los procesos de democracia participativa, de educación popular,
así como las luchas de los movimientos sociales antisistémicos,
configuran aportes sustantivos a la construcción de un paradigma
emancipatorio, siempre que se proyecten hacia formas de articulación
que desarrollen nuevas subjetividades y fortalezcan diversidades (3);
el riesgo continúa siendo que estas luchas, experiencias y construcciones
teóricas queden capturadas dentro de la lógica de un proceso
de globalización neoliberal que conforma nuevas subjetividades,
desarrolla nuevas políticas sociales y consolida procesos de
involución democrática (4); el terreno ético-cultural
es, quizás, el espacio donde la globalización neoliberal
está librando una de las principales batallas. Es en dicho espacio
donde la educación popular tiene un aporte de enorme alcance
en la construcción de alternativas populares (5).
El
proceso de globalización y su
impacto
educativo-cultural
1.
La globalización actual, construida bajo hegemonía del
capitalismo neoliberal
No
se trata de buscar cómo adaptarse a la globalización,
sino se trata de ver cómo construir alternativas de alcance mundial.
Dichos procesos de globalización nos enfrentan a una contradicción
fundamental: me refiero a la contradicción entre el capital y
la vida. Cuando hablo de vida, pienso no sólo en la vida humana,
sino en la vida de la naturaleza. El modelo de desarrollo propuesto
y construido desde la perspectiva neoliberal supone destrucción
y exclusión de vidas humanas, así como destrucción
de la naturaleza. Se trata de un modelo que se conjuga con una concepción
del progreso entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que
el crecimiento en las fuerzas tecnológicas corre paralelo con
el crecimiento moral de la humanidad y que la utilización de
los recursos naturales no tiene límites. El neoliberalismo es
una concepción global, coherente y persistente, históricamente
consolidada. En el marco del neoliberalismo realmente existente las
sociedades actuales se comportan como sociedades de dos velocidades,
como dos sociedades distantes una de la otra. Hay concentración
de crecimiento en un sector y empobrecimiento en sectores sustantivos
de la sociedad.
Según
Hayek, el mercado no puede pensarse sin relación al orden espontáneo.
Este es resultado de la autocoordinación entre actores que persiguen
determinados fines pero que, ni tienen intencionalidades ni deben desarrollar
procesos de deliberación para producir dicho orden. Los miembros
del orden espontáneo (orden extenso, como él lo denomina)
coordinan sus acciones mediante la sumisión a disposiciones regulatorias;
se trata, pues, de órdenes con un elevado componente normativo.
Son, por otra parte, órdenes abstractos, en tanto su complejidad
no puede ser captada por una mente humana. Se trata de un orden normativo,
cuasi-natural, en virtud de que es resultado del desarrollo de la evolución
cultural y social de la humanidad. Obviamente que este concepto de orden
espontáneo y abstracto entra en contradicción con el funcionamiento
de la democracia, aún de la representativa, que no puede aceptar
la sumisión y la exclusión de procesos de deliberación.
Por otra parte, la implementación histórica de los modelos
neoliberales muestra que el orden espontáneo no resulta ser tal;
el mercado mundializado es dirigido, altamente concentrado, transnacional
y con un desarrollo en expansión de la actividad financiero-especulativa.
La coexistencia de modelos neoliberales en creciente expansión
con la democracia, lleva a una conclusión firme: se está
produciendo una involución en los procesos de democratización,
puesto que el capitalismo neoliberal no es compatible con la democracia.
2.
Subjetividades construidas sobre el modelo de la violencia
Los
modelos neoliberales poseen una capacidad de penetrar y moldear el imaginario
social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos
en la sociedad. Más aún: la cultura de la globalización
con hegemonía neoliberal está produciendo nuevas subjetividades.
En tal sentido me parece sugerente la hipótesis de Jürgen
Habermas en relación a lo que él denomina la colonización
del mundo de la vida. De acuerdo con esta hipótesis, el sistema
necesita anclarse en el mundo de la vida (vida cotidiana) para poder
integrarla y neutralizarla. Asistimos a la construcción de nuevas
subjetividades y a la emergencia de nuevas patologías; lo que
afecta severamente el concepto de calidad de vida. Señalo brevemente
algunas de ellas: el terror a la exclusión, que se expresa en
la disociación de vivir bajo la sensación de lo peor (miedo
de quien teniendo empleo puede perderlo, de quien habiéndolo
perdido teme no encontrar jamás otro, miedo de quien empieza
a buscar empleo sin encontrarlo, miedo a la estigmatización social);
fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia como
forma de rechazo de una sociedad excluyente, pero también como
conformación de una identidad autodestructiva; la violencia como
expresión de la competitividad, pues se pierde el valor del otro
como alteridad dialogante y se lo reemplaza por el valor del otro como
alteridad amenazante.
Por
otra parte, la sociedad del espectáculo genera conductas pasivas
y contemplativas, así como también aislamiento y soledad;
la sociedad de las imágenes conduce a un exceso de información
y de excitación que desencadena un fenómeno de sobresaturación
del yo; la sociedad del cálculo genera una superficialidad en
los afectos y la ausencia de un compromiso emocional; la sociedad de
la eficacia competitiva desemboca en subjetividades constituidas sobre
la base de la compulsión a actuar y de la angustia por triunfar;
la sociedad del valor de cambio provoca conductas consumistas, exacerbadas
por los medios de comunicación; éstos, a su vez, fortalecen
el deseo imitativo (deseo mimético), con lo cual los sectores
excluidos por el modelo ahondan sus frustraciones, lo que puede conjugarse
con el desarrollo de conductas violentas como respuesta a un identidad
negada y frustrada.
Los
modelos neoliberales apuntan a la construcción de un sentido
común legitimado, sobre el substracto de la normalidad, es decir,
un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e
inmodificable, quedando sólo lugar para la adaptación
a la misma. El conformismo generalizado está estrechamente vinculado
con un naturalismo impuesto. El pensamiento único se nos presenta
con una lógica irresistible: la lógica del capital sobre
la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad
de pensar la alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre
un lenguaje que se pretende universal, moderno y drástico: flexibilidad,
adaptabilidad, desregulación, modernidad, eficacia, polifuncionalidad,
etc. Un lenguaje que pretende hablar en nombre de la responsabilidad,
aunque luego no pueda dar cuenta de la corrupción y de la ineficacia
absoluta que acompañan a muchas sus privatizaciones. Un lenguaje
que se pretende innovador, avasallante, desestructurador. Un lenguaje
de subversión orientada a la restauración. Un lenguaje
anti-estatal, aunque incongruentemente hable en nombre del Estado. Se
trata de un discurso fuerte, pronunciado desde la fuerza de quien se
siente ganador. Un discurso que sustenta un programa orientado a la
destrucción metódica de las propuestas e identidades colectivas.
No pocos intelectuales -incluso progresistas- han contribuido a que
ese lenguaje socavara a los paradigmas que apuestan a la liberación.
Un lenguaje que generó creencias profundas, aún en quienes
sufren, también profundamente, las consecuencias de este capitalismo
salvaje. El lenguaje de la globalización se ha convertido en
una matriz de pensamiento, desde la cual se consolidan hábitos
asentados en la creencia de que, quien no entra en la globalización,
queda fuera de la historia. Con lo cual, la globalización de
las comunicaciones, de los transportes, de las tecnologías, queda
atrapada dentro de esta hegemonía neoliberal. Como contrapartida,
se tiende a valorar lo local y la multiplicidad de expresiones culturales,
como única forma de resistencia. El lenguaje neoliberal ha logrado
descreer en la apuesta a una mundialización de signo contrario,
construida desde los sectores populares. En fin, el lenguaje neoliberal
es el lenguaje mediante el cual "los responsables nos declaran irresponsables."
Este lenguaje se basa en la violencia que destruye o somete. Ahora bien,
la conservación de la violencia ciertamente provoca múltiples
formas de violencia, muchas de ellas tristemente funcionales al sistema.
En
esta matriz de discurso hegemónico, confluyen varios imaginarios
sociales los cuales, si bien pueden presentarse como aparentemente contradictorios,
terminan siendo funcionales a la globalización neoliberal. El
imaginario de la tecnología transformada en racionalidad única,
impone el modelo de la razón instrumental, ahogando los potenciales
de una razón práctica emancipatoria. El imaginario social
de la posmodernidad, a través de su prédica de la necesidad
de una ética débil, termina socavando los potenciales
para la construcción de alternativas globales; las utopías
son disueltas y la subjetividad es sepultada. La pluralidad de micro-relatos
se pierde en la fragmentación. El imaginario posmoderno, más
allá de los aportes interesantes que hace en el campo de la diversidad
y del sentido de la incertidumbre, termina en un planteo nihilista y
en el sin sentido de un mundo alternativo. El imaginario social de la
despolitización que identifica actividad política con
decisiones de expertos, rechazando la participación ciudadana,
que resulta ser el sustento fundamental de una democracia integral.
El imaginario social conformado sobre la convicción de que es
preciso aceptar el sistema en el que vivimos, pues carecemos de la posibilidad
de construir alternativas. Estos y otros imaginarios sociales, se conjugan,
articulan y entrelazan dando lugar a una cultura de la desesperanza
y configurando una identidad de la sumisión. La fuerza de estos
imaginarios sociales está, no sólo en que se trata de
corrientes ideológicas y de modos de vida, sino en su capacidad
de penetración en los substratos más profundos de la personalidad.
La colonización ético-cultural es difícil de combatir,
pues se arraiga en el inconsciente colectivo. Nos moldea en la totalidad
de nuestra personalidad, en nuestros deseos y en nuestros proyectos.
Esta producción de nuevas subjetividades se articula con una
negación de la diversidad, en virtud de que este modelo y cultura
hegemónicos se afirman excluyendo.
3.
Reformas educativas y construcción de identidades autoritarias
El
proceso de globalización cultural ha innovado penetrando cada
vez los espacios de socialización. Y lo hace a través
de políticas sociales de corte compensatorio, orientadas a los
sectores más vulnerables, pero descartando toda transformación
de las estructuras violentas generadas por el mercado. De la misma manera,
la reforma educativa implementada por los organismos internacionales,
además de reorientar la educación unidireccionalmente
hacia el mercado, produce un profundo trastocamiento del espacio socializador
educativo, impulsando subjetividades competitivas, ahogando la capacidad
crítica de pensar y de asombrarse, postergando transformaciones
pedagógicas, fortaleciendo el avance hacia la insignificancia,
adaptando a un conformismo generalizado consolidando relaciones de dominación
jerárquicas, transmitiendo en forma mecánica los contenidos
sin preocupación por los ritmos diversos. Buscando, pues, neutralizar
los potenciales emancipatorios de los docentes y estudiantes. El autoritarismo
y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implantación
de estas políticas; se prescinde de los educadores como actores
de los procesos deliberativos en torno a las finalidades e instrumentación
de las reformas.
Siempre
las sociedades de dominación lo han hecho, en tanto penetran
con sus valores y pautas culturales, imponiendo un enfoque de la educación
y, con mayor fuerza, un currículum oculto. Desde la década
de los 60, las instituciones internacionales (Banco Mundial, Cepal)
desarrollaron políticas educativas en las que ya se comenzó
a insistir en la importancia del "capital humano" como ingrediente indispensable
en los procesos productivos; la educación pasó a ser una
variable imprescindible del desarrollo económico. El Banco Mundial
se incorporó -desde ese momento- a la financiación condicionada
de la educación. Sin embargo, la elaboración más
específica de políticas educativas, es característica
de esta reestructuración mundial.
El
Banco Mundial -después de haber una enorme responsabilidad en
la deuda externa de nuestros países- ahora se ha dedicado a la
planificación educativa. Un Banco actuando como pedagogo. Traslada
el formato de sus análisis económicos al campo de la educación.
La educación es vista como insumo para generar "capital humano."
Su eficacia se mide en la relación costo/beneficio. La calidad
del capital humano es lo que asegura un efecto positivo en relación
al empleo y al ingreso. Según la óptica del Banco Mundial
se trata de superar la pobreza y asistir a los "sectores deprimidos",
de modo tal que éstos puedan contar con oportunidades equitativas.
La equidad y el desarrollo sustentable -de los cuales habla el Banco-
son posibles si los pobres superan su situación. El activo de
los pobres está en su capital humano y en las posibilidades de
utilización de su mano de obra. El análisis del Banco
Mundial podría ser tildado de idealista si no fuera que es la
principal agencia promotora de un crecimiento que supone exclusión.
En realidad, se trata de una postura profundamente cínica, que
contrasta con todos los indicadores referidos a la distribución
del desarrollo. Una ética y una política del mercado requieren
de una educación para el mercado; una educación, no centrada
en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia,
de la eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial.
En palabras de Miguel Soler: "Se habla mucho de erradicación
de la pobreza. Me pregunto si la contribución mayor que se hace
a su erradicación no estará siendo la de erradicar a los
pobres."
Los
organismos internacionales apuestan a políticas sociales que
den respuestas focalizadas, sin modificar la reestructuración
impuesta por el capitalismo neoliberal. A la vez, hay una cooptación
(y consecuente neutralización) del lenguaje de los sectores progresistas.
En la elaboración de dichas políticas han captado la validez
de las técnicas utilizadas y creadas por la educación
popular, conocen el contacto directo que la misma tiene con la población,
así como también su acervo de experiencias y su capacidad
de flexibilizar las formas de organización. También conocen
el papel que desempeñaron las ONGs. en la lucha contra las dictaduras,
así como su distancia frente a los políticas económicas
apoyadas por el propio Banco Mundial. Todos estos factores se han unido
y son tenidos en cuenta en la valoración que hace el Banco Mundial
en lo que denomina su combate contra la pobreza. La estrategia fundamental
en este combate es la estrategia de alianzas. El denominador común
del "enfoque Alianzas" (Programa de Alianzas para la Reducción
de la Pobreza) consiste en formular y llevar adelante políticas
sociales focalizadas sobre los más necesitados ("sectores deprimidos"),
articulando el Estado, las empresas y las ONGs (denominadas también
"tercer sector"). El enfoque-Alianza, como "nuevo paradigma", supone:
que las poblaciones pobres salgan del aislamiento al que fueron sometidas
durante muchos años; que se las considere socias y no meramente
beneficiarias; que se les reconozca sus capacidades, permitiendo canalizar
sus energías; que se las apoye con una formación continua;
que se configuren redes sociales y se formen cadenas productivas; que
se les brinden oportunidades más que regalos; que sean co-gestoras,
desarrollando la capacidad de "empoderamiento" de los pobres. Se plantea
que una política acertada necesita orientar las empresas hacia
una "ciudadanía empresarial", es decir, hacia su incorporación
de las preocupaciones por lo social. Las ONGs, por su parte, deben fortalecer
sus capacidades técnicas, especializándose de acuerdo
a sus "ventajas comparativas."
Si
no estamos alertas frente a este panorama nuevo, puede suceder que nuestra
buena intención de incidir en las políticas públicas
termine en que serán los organismos internacionales los que incidirán
decididamente sobre la política educativa que queremos impulsar.
Tendremos un efecto a la inversa.
4.
Democracias de baja intensidad, sin participación
En
América Latina asistimos a la involución en los procesos
de construcción de democracia. Ante todo, en virtud de la incompatibilidad
entre el neoliberalismo realmente existente y la democracia. Lo que,
además, se complementa con la aplicación de un modelo
de gobernabilidad conservadora o sistémica. Por gobernabilidad
sistémica se entiende aquel modelo que privilegia la continuidad
del régimen político y de sus políticas económicas,
así como el equilibrio institucional sobre la base de acuerdos
preferenciales con actores sociales que pueden ser desestabilizadores:
los grandes empresarios, el capital extranjero y los sectores militares.
Hegemonía económica y hegemonía militar. Situarse
desde la perspectiva de este modelo de gobernabilidad, exige excluir
a los sectores sociales populares, así como a todos los temas
y problemas que resultan incompatibles con dicha apuesta estratégica.
Vemos un ejemplo tangible de esto en la impunidad decretada y legalizada
respecto a los crímenes cometidos durante los gobiernos militares;
en la negación permanente a investigar el destino de nuestros
desaparecidos y a identificar y sancionar a los culpables. Cuando los
gobiernos llaman al diálogo social, lo que en realidad buscan
es forzar a los actores sociales a entrar en un modelo de gobernabilidad
conservadora. Es una estrategia que conduce a un creciente distanciamiento
entre lo político y lo social y a una fragmentación a
nivel de los sectores populares. El retorno a la democracia supuso el
avance de este modelo de gobernabilidad sistémica a costa de
la integración social. Los resultados alcanzados por esta estrategia
de gobernabilidad sistémica han sido los siguientes: continuo
deterioro de la calidad de vida de la población, creciente informalización
de la población económicamente activa, expansión
de los sectores de pobreza crítica, deterioro de la cobertura
en salud, vivienda y educación, conformación de un Estado
neoliberal y autoritario, exacerbación del presidencialismo,
opacidad en la toma de decisiones, deterioro del papel del parlamento,
despolitización de lo social, aplicación de políticas
sociales altamente politizadas por su carácter compensatorio,
problema militar que se resuelve a favor de las exigencias militares,
desmembramiento de las organizaciones sociales y, como consecuencia,
manejo y debilitamiento de la ciudadanía entendida como participación
en los temas y problemas que nos afectan y preocupan.
Sigue
teniendo vigencia, hoy en día -y quizás más que
antes- el recurso a la categoría de violencia institucional y
estructural que permite operar como horizonte de referencia de las situaciones
de violencia. Incluso, la situación se ha vuelto más perversa.
La perversión radica en que se absolutiza el fenómeno
de la delincuencia, de la destructividad y de la violencia, implementando
respuestas represivas al mismo; más aún, convocando a
la gente a reprimir a sus iguales. Y esto se hace desde los propios
sectores en los que circula y se consolida la corrupción estructural,
el clientelismo y la delincuencia. Las sociedades de control generan
mecanismos de victimización, represión, control social
y acentuación de las contradicciones dentro de los sectores populares;
en una palabra, un nuevo régimen de dominación que culpabiliza
y castiga a la víctima.
Los procesos de democratización instaurados con posterioridad
a las dictaduras militares en América Latina, contradicen los
modelos de democracias substantivas y se ubican -más bien- en
la línea de las llamadas democracias procedimentales, preocupadas
por establecer reglas y procedimientos que garanticen la gobernabilidad
sistémica, excluyendo el retorno del ciudadano. El tan recurrente
consenso resulta ser sinónimo de olvido, exclusión de
la deliberación pública y formalización de alianzas
cupulares en torno a un modelo económico neoliberal.
Etica
de la liberación y educación
popular liberadora
La
perspectiva de una ética de la liberación se transforma
en horizonte hermenéutico, desde el cual es posible reinterperar
el aporte que hacen corrientes contemporáneas a la construcción
de un paradigma emancipatorio. Aquí tan sólo busco referirme
-en forma muy suscinta- al paradigma de la complejidad (1). Luego, intento
articular el valor de la autonomía con una ética de la
liberación (2) y con la construcción de subjetividades
críticas (3). Por último, expreso mi convicción
de que dicha ética resulta ser una clave hermenéutica
fundamental para el movimiento de educación popular (4).
1.
Etica y paradigma de la complejidad
El
cambio de paradigma supone un cambio en nuestra percepción de
la realidad y en los valores que acompañan dicha percepción.
Según Capra, el nuevo paradigma es una visión holística
de la vida: un todo integrado, con interdependencia entre los fenómenos,
inserto en los procesos de la naturaleza (ecología). La ecología
profunda no separa a los humanos del entorno natural; por el contrario,
permite aprehenderlos como una red de fenómenos. Ve a los humanos
como una "hebra de la trama de la vida", es decir, formando parte de
una organización sistémica. La ecología social
da un paso más: plantea el reconocimiento del carácter
antiecológico de muchas de nuestras estructuras sociales. Estas
forman parte de un sistema dominador: patriarcado, imperialismo, capitalismo,
racismo. Estructuras de dominación y violencia que son destructivas
de los ecosistemas vivientes.
Para
Capra el paradigma requiere una articulación profunda entre pensamientos
y valores. Un nuevo paradigma supone un cambio, una revolución
en nuestra percepción de realidad. El cambio pueden caracterizarse
como pasaje desde la asertividad hacia la integración. Ambas
dimensiones forman parte del sistema de los seres vivos. Sin embargo,
nuestra cultura occidental puso el acento en la tendencia asertiva.
El paradigma, pues, nunca está desprovisto de un sistema de valores.
La asertividad se rige -en el plano del pensamiento- por un modelo de
conocimiento exclusivamente racional, analítico, reduccionista
y lineal; en el plano de los valores, se sustenta en la expansión,
la competencia, la cantidad y la dominación. Por el contrario,
la integración requiere -en el plano gnoseológico- de
la intuición, la síntesis, la aproximación holística
y la no-linealidad; en el nivel de los valores, se asienta en la sustentabilidad,
la cooperación, la calidad y la asociación. El nuevo
paradigma de la complejidad supone un pasaje de la jerarquización
al pensamiento y a la acción en redes: "El cambio de paradigma
incluye, por tanto, el cambio de jerarquías a redes, en la organización
social."
Unida
a las categorías anteriores, se propone el concepto de estructuras
disipativas, acuñado por Ilya Prigogine y explicado por Capra.
La vida no puede definirse por la tendencia al equilibrio. Esta era
la concepción que caracterizaba a la termodinámica, la
disciplina más cercana a la teoría del caos, pero que
aún se movía con un paradigma tradicional y recurriendo
a las matemáticas lineales. La tendencia al equilibrio -por el
contrario- es sinónimo de muerte. Cuando un sistema vivo ha logrado
el equilibrio, muere. Por el contrario, la vida se aprehende en términos
de tensión entre estabilidad y transformaciones permanentes.
La imagen física más cercana puede ser la del remolino;
éste tiene una intensidad enorme de desplazamientos, movimientos,
partículas, caos, en una palabra. Sin embargo, ese movimiento
y ese desorden, no le hacen perder su estructura organizativa. Es, pues,
una estructura disipativa.
A
mi entender, corresponde señalar que puede ser reduccionista
la traspolación de los análisis físico-matemáticos
a los fenómenos sociales. El desafío está en desarrollar
algunas de las tesis fundamentales de las teorías de la complejidad,
desde la especificidad de los fenómenos sociales. En este sentido,
la categoría de red resulta ser de gran relevancia para la comprensión
de las dinámicas y procesos sociales; lo mismo puede decirse
respecto a la categoría de estructuras disipativas y al reconocimiento
de la incertidumbre como componente esencial de lo social. Los movimientos
sociales surgen de una complejidad y multiplicidad de redes, de todo
tipo, efectivamente no pensadas. De esa complejidad contradictoria,
van emergiendo movimientos, que se desplazan en multiplicidad de acciones
y que mantienen una cierta estructura común que permite definirlos
como tales.
Parece
acertada la intuición y el análisis de algunas corrientes
sociológicas, cuando recurren a la categoría de "redes
sumergidas", buscando formular teóricamente el hecho concreto
de que los movimientos se van constituyendo según un esquema
cognoscitivo complejo: pluralidad de acciones, funcionamiento no jerárquico,
una cierta anarquía, confluencias electivas no siempre conscientes.
En una palabra, riqueza de la vida, complejidad, incertidumbre, valores
contrahegemónicos, pero construidos desde diversidades. Algo
que sólo puede captarse desde un socio-análisis de la
liberación. El paradigma de la complejidad es también
un paradigma de la diversidad y de la multiplicidad. Nos propone pensar
y actuar en redes; es decir, en formas de organizaciones más
complejas, que se retroalimentan, que desarrollan vínculos afectivos,
que fortalecen las identidades. He aquí un componente que creo
fundamental: la construcción de la identidad o, mejor dicho,
de identidades plurales. En dichos movimientos cumple un papel muy importante
lo emotivo: lazos afectivos, identidades y comunidades. A veces los
movimientos se disipan completamente; la diversidad ahogó la
estructura. A veces, los movimientos ahogan la diversidad, pierden contactos
con los códigos éticos y culturales que le dieron nacimiento;
se cristalizan e institucionalizan. Cuando ello sucede, los movimientos
han logrado un equilibrio cercano a una razonabilidad total, disolviendo
sus lazos comunitarios. Los movimientos están a punto de morir.
Pero es una muerte que sigue actuando: ahoga la diversidad de otros
movimientos. Construir un proyecto político (sobre un paradigma
complejo-emancipativo) es una tarea muy ardua, pues requiere superar
la ceguera frente a la diversidad y a la complejidad. Requiere de estrategas,
como dice Morin; es decir, de educadores y movimientos capaces de elaborar
respuestas desde las incertidumbres.
El
paradigma de la complejidad está diseminado por todas partes.
Esto se corresponde con la idea de paradigma en construcción.
Los paradigmas no están ya elaborados. No se construyen en solitario.
Responden a esfuerzos de generaciones enteras. Encuentran momentos propicios
en los períodos de crisis. Allí se gestan, a veces en
forma sumergida, sin percibir el alcance de lo que sustentan, en cuanto
a nuevos marcos teóricos y en cuanto a nuevos valores éticos.
A veces se muestran dentro de la contradicción. Son profundamente
dialécticos. El análisis sistémico -propuesto por
las teorías de la complejidad- resulta sugerente y relevante
para los análisis sociales. Sitúa en el centro de la reflexión
las categorías de auto-organización y de auto-producción
(autopoiesis). La vida es auto-organización; la muerte, por el
contrario, es equilibrio, heteronomía, quietud. Nuestra sociedad
está llena de instituciones de muerte, en tanto cristalizadoras
de procesos de retroalimentación. Los bucles se solidifican y
las instituciones se vuelven perennes. Los sujetos pierden su capacidad
de autonomía.
Todo
esto se traduce en una determinada comprensión lingüística
de la realidad. Así, un pensamiento simplificador habla de construcción,
fundamentos, edificio, bases y cimientos. Toda una terminología
mecanicista-arquitectónica. Por el contrario, pensadores como
Deleuze y Guattari, recurren a expresiones lingüísticas
que intentan aproximarse a la complejidad y pluralidad de la realidad.
En este caso, los términos son: cartografía, espacio mapeado,
territorialización, flujos, líneas de fuga. Recurren a
metáforas tales como: "meseta", evitando pensar en los espacios
verticales y jerárquicos; "rizoma", buscando superar la imagen
del árbol con raíces, tronco y ramas, puesto que el rizoma
tiene infinidad de derivaciones, multiplicidad de pequeñas raíces,
muchos tallos. Son metáforas que aluden a multiplicidades. De
igual manera, la expresión "verdades nómades" ayuda a
pensar en verdades no instaladas, sino en desarrollo procesual. Es interesante
notar que también Paulo Freire habla de un educador nómade,
alguien que no está autocentrado en su verdad, sino que se descentra
y va hacia la verdad del otro.
Ahora
bien, no hay desarrollo de identidades plurales, si no hay respeto,
autoestima, dignidad. En el corazón de un paradigma de la complejidad
deben estar presentes valores fuertes. Quizás esta dimensión
ético-emancipativa no está del todo clara en los desarrollos
de una teoría de la complejidad. Incluso, sucede que ciertas
corrientes neoliberales también recurren al apoyo de las teorías
del caos, sosteniendo que el mercado es una institución sistémica,
que se construye y desarrolla desde el caos y la incertidumbre. No responde
a una racionalidad simplificadora ni a una planificación racional.
En suma, una teoría de la complejidad, sin una ética de
la liberación corre el serio de riesgo de disolver el paradigma
alternativo en una diversidad que podría llegar a justificarlo
todo.
2.
Etica de la liberación y autonomía
Referirnos
a una ética de la autonomía, supone necesariamente contraponerla
a la reproducción de los valores éticos vigentes, es decir,
a una ética de la heteronomía. En el centro de ambas éticas
está la cuestión de cómo pensamos, vivimos y ejercemos
el poder y la autoridad. Poder para gestar poderes, o poder-dominación.
Una ética heterónoma da lugar a una ética autoritaria,
es decir, a una ética donde el valor fundamental es aquel definido
por la autoridad. Esta, a su vez, es pensada y aceptada en términos
de dominación y dependencia. Se trata de una ética que,
aún en nombre de la libertad, ahoga las posibilidades de crecimiento
de la libertad. El poder es ejercido sobre la gente; ya se trate de
un poder físico, económico, cultural, simbólico.
Es un poder que conserva y refuerza las relaciones de asimetría.
La autoridad se configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes
que no están al alcance de nadie. Establece distancias y barreras
imposibles de franquear. Es una autoridad que crece en tanto más
se separa. También puede acercarse, pero si lo hace es para anular
al otro. La dependencia no es una situación de la cual se parte,
sino que es condición inherente al ser humano; es una dimensión
que nunca podrá trascenderse. Una relación que no es posible
superar, sino que es necesario fomentar y fortalecer. La orientación
de una ética autoritaria es improductiva, en tanto no busca desarrollar
capacidades y poderes. El poder es entendido como poder sobre, dominación,
anulación, paralización de la vida. Esta violencia cultural
se basa en que, tanto el dominador como el dominado, compartan categorías
de percepción y de valoración idénticas. Su fuerza
irresistible radica, no tanto en su dimensión consciente, sino
en el hecho de que penetra profundamente nuestro inconsciente, produce
un modo habitual de comportamiento y una manera acorde de percepción
de la realidad. El mundo es visto, no como algo a transformar, sino
como una realidad dentro de la cual hay que actuar sin pretender romper
sus fronteras. Supone una cosificación de la realidad y una cosificación
del sujeto.
Una
ética de la autonomía y de la libertad recurre al concepto
de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la autoridad no necesita
intimidar, ni explotar, ni amenazar. La autoridad crece en la medida
en que se somete a la crítica y al control. El concepto de poder
cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta
los poderes de la gente; por ello mismo, el poder circula, tiene carácter
provisorio, reclama constantemente participación activa. La educación
adquiere relevancia, no como proceso de sumisión a la autoridad,
sino como desocultamiento del poder que la autoridad del educador pretende
ejercer sobre los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce
un pasaje de la negación de la propia situación de opresión
a su reconocimiento. Una ética de la libertad tiene necesariamente
una orientación productiva, en tanto tiende a la realización
de las capacidades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad
de los sujetos se asienta en sus poderes. Es una ética que busca
desarrollar el poder entendido como poder de, o sea, como capacidad
y como producción. Para una ética de la autonomía,
la anulación de sí o de los otros, la resignación,
así como cualquier forma de violación de la integridad
personal y colectiva, constituyen actitudes reñidas con los valores
éticos. El sentido de la vida está dada por esta orientación
productiva, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capacidad
de despertar poderes en los demás.
La
autonomía es inseparable del deseo. Deleuze y Guattari sostienen
la necesidad de introducir el deseo en la producción y transformar
la producción en deseante. Descubren, así, que el sistema
capitalista castra la producción del deseo y desarrolla -aún
en los grupos progresistas- espacios de microfascismos que los hacen
ser grupos-sometidos. Reflexionando sobre las "verdades nómades",
Guattari y Negri ponen el acento en el multicentrismo como estrategia
para organizar la nueva subjetividad transformadora. Es decir, en la
búsqueda de la coexistencia de dimensiones múltiples que
permitan articular, sin superar las diferencias específicas,
pero, a la vez, evitando que las diversidades degeneren en divisiones
mudas y pasivas. Por todas partes se vuelven posibles nuevos terrenos
de lucha. Existe una pluralidad de sujetos explotados, dominados y excluidos.
La superación del antagonismo supondrá necesariamente
la articulación estratégica entre la diversidad de dichos
sujetos. Pero, esto requiere pensar y vivir de otra manera. "El tiempo
de vida debe imponerse al tiempo de la producción."
Autonomía
supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando
los significados estériles y cristalizados. Como lo expresa Magaly
Muguercia, la práctica de los educadores sociales y de los educadores
populares está animada por el escándalo de la actuación.
Es decir, por la perfomance supuesta en nuestra participación
total en la práctica. Muchas veces pensamos que transformar la
realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia
y -paradojalmente- dejamos a un lado la categoría de cuerpo como
protagonista. La autonomía dialógica no es sólo
conciencias que se encuentran, sino cuerpos que se entrelazan, subjetividades
que se potencian, identidades que maduran cualitativamente, memorias
que alimentan resistencias, imaginaciones y metáforas que multiplican
la creatividad, enfrentando la dominación. Toda estrategia autoritaria
propaga el miedo escénico, es decir, la representación
protagónica y trata de reducirnos al papel de espectadores. Las
estrategias autoritarias mentalizan, divorciando el pensamiento del
cuerpo. Crecer y madurar en la libertad requiere el desarrollo de una
actitud de confianza y esperanza. Erikson sostiene que la esperanza
es la primera y la más indispensable de las virtudes inherentes
al hecho de estar vivo; se trata de la actitud psicosocial positiva
más temprana en la vida de los hombres. Para que la vida persista,
la esperanza debe mantenerse. Un adulto que ha perdido toda esperanza,
hace una regresión a un estado inanimado psicológicamente
insoportable. Para una ética autónoma, la cuestión
de la esperanza se encuentra estrechamente ligada a una decisión
que depende de nosotros. Depende del valor que tengamos para ser nosotros
mismos. Sin esta decisión, no se opera cambio alguno y terminamos
aceptando la realidad, amoldándonos a ella. De ahí que
esperanza y autonomía se necesiten y refuercen mutuamente. La
esperanza necesita de decisiones y riesgos que sólo provienen
de quienes están dispuestos a transformar la realidad. A su vez,
la autonomía se conquista continuamente bajo el impulso de un
horizonte que no se ciñe a los límites de la realidad.
3.
Etica de la autonomía y subjetividad
Obviamente,
esta reconstrucción contrapuesta de las éticas de la heteronomía
y de la autonomía -que quizás teóricamente pueda
resultar clara- en la práctica se nos complica. Construimos nuestras
subjetividades en una sociedad de dominación y en una cultura
de la no participación. Esta articulación entre una ética
de la autonomía y una ética de la esperanza, no se da
de una vez para siempre. Ciertamente hay momentos en nuestras vidas
-particularmente lúcidos- en los cuales optamos por la esperanza.
Son momentos de rupturas, con una proyección heurística
y hermenéutica. Son momentos a los cuales hay que volver, recuperando
su potencial desestructurador. La memoria de nuestras rupturas es una
memoria profundamente subversiva. Nos permite quebrar el acomodamiento
pragmático a la realidad. De ahí la necesidad del autoanálisis
personal y colectivo y del socioanálisis de la liberación,
que nos parecen ser dos apuestas metodológicas fecundas de una
educación popular liberadora.
En
el centro de una ética de la autonomía, se encuentra,
pues, la categoría de subjetividad. No una subjetividad autocentrada,
sino una subjetividad dialogante y descentrada, proyectada a un constante
proceso de aprendizaje y desaprendizaje.
a)
Ser sujeto es poder elegir. Y elegir, incluso, la destrucción
y la propia auto-destrucción. O, por lo menos, amenazar seriamente
la supervivencia. La violencia del sistema en el que vivimos es un ejemplo
de destrucción de nuestro eco-sistema de vida. O sea, nuestra
subjetividad es profundamente ética, no puede separarse de valores,
de opciones, de apuestas. La apuesta más significativa es aquella
que nos enfrenta a la vida y a la actitud de esperanza, o a la muerte
y a la actitud de resignación.
b)
La subjetividad es dialógica. Formamos parte de un ecosistema
de comunicación. En el lenguaje del paradigma de la complejidad,
se diría que la subjetividad integra bucles de retroalimentación.
Pero son bucles y sistemas que pueden ser modificados. Que pueden ser
cortados en alguna parte. Quizás el sujeto es la posibilidad
de ruptura de un bucle de retroalimentación. No en forma absoluta,
por supuesto. Pero tenemos la posibilidad de protagonizar, es decir,
de tomar iniciativas que alteran el ecosistema en el que nos movemos.
A mi entender, las visiones sistémicas no dan cuenta suficientemente
de la experiencia originaria de la subjetividad y de la libertad.
c)
Ser sujeto es poder ser autónomo. Utilizo la expresión
"poder ser", en virtud de que también puedo ser heterónomo.
O mejor dicho, el espacio moral y normal en el que nos movemos es el
de la heteronomía. Se trata de un espacio donde las opciones
y comportamientos están ya trazados. En tal sentido, podría
hacerse una cartografía de la heteronomía. Una especie
de mapa de cuan heterónomos somos en cada uno de los espacios
donde nos movemos. Cambiar la heteronomía en autonomía
es el gran desafío ético.
d)
Ser sujeto es formar parte de comunidades y tradiciones dialógicas,
en las que construimos nuestra identidad en la interacción con
los "otros significantes" (Mead). Lenguaje, cognición, emoción,
valoración, se dan en circuitos dialógicos. No se dan
en una conciencia encerrada en sí. La autonomía se construye
con otros. O mejor dicho, se conquista con otros. Desde esta perspectiva,
el concepto de autopoiesis (auto-producción) no define al sujeto
en cuanto tal. Quizás defina a la vida en cuanto tal. El sujeto,
además de autopoiético, es autónomo. Y su autonomía
se da dentro de tradiciones culturales.
e)
Ser sujeto es vivir la experiencia de la contradicción. Y, por
lo tanto, la experiencia del compromiso (aún en su forma de descompromiso).
Pues, asegurar la autonomía, supone luchar por construir condiciones
que hagan posible -a todos los hombres y mujeres- la experiencia de
ser autónomos. Es el gran aporte del imperativo kantiano y de
su intento de universalización. Actuar de tal manera que el otro
no sea considerado como medio, sino respetado como fin. Y hacerlo de
un modo tal que se vuelva un principio universal. Se trata de universalizar
libertades y, por lo tanto, de universalizar solidaridades. Ahora bien,
asegurar condiciones significa también luchar contra. Por ello
-pese a que nos duela- la autonomía también se construye
contra otros, es decir, contra quienes crean condiciones favorables
a la heteronomía.
4.
El movimiento de educación popular: opción ético-política
La
ética es un eje transversal de una educación popular que
apuesta a la libertad. Lo es, por lo menos, en tres sentidos: en cuanto
al proyecto educativo, animado por la apuesta a la transformación,
a la esperanza y a la libertad (1). Lo es, también, en relación
a los sujetos de dicho proyecto, en la medida en que se convierten (metánoia)
en actores de la transformación; la ética, pues, está
en el centro del compromiso con el desarrollo de una identidad crítica,
madura y autónoma. Los sujetos se constituyen como tales también
éticamente, dado que no son resultado mecánico de procesos
económico-estructurales (2). Lo es, por fin, en relación
a las actitudes que asumen los educadores y los educandos: actitud de
escucha, de confianza, de autoanálisis y de construcción
dialógica de las normas morales que acompañan al proceso
educativo. Puede decirse que la ética -en el proceso de aprendizaje
interlocucionario que caracteriza a la educación popular- nunca
está dada de antemano, sino que es resultado de una construcción
colectiva. Por cierto, se trata de un constructivismo basado en los
valores de la autonomía, de la libertad y de la dignidad.
Hay,
pues, un estrecho vínculo que une la ética de la liberación
con la educación popular liberadora. La clave está en
que ambas apuestan a remover nuestras dependencias más profundas,
tanto personales como colectivas, tanto económicas como culturales,
tanto conscientes como inconscientes. En este sentido, la categoría
de liberación me parece ser de una actualidad enorme. Nos desafía
-ni más ni menos- a crecer en la libertad o a crecer en la sumisión.
Esto supone que la experiencia del crecimiento -personal y colectivo-
en la libertad conlleva profundas rupturas. Y, por sobre todo, una opción
de fondo entre la esperanza como posibilidad histórica y la adhesión
como expresión de la normalidad. Este conflicto entre esperanza
y adhesión es ontológicamente anterior a la conformación
de la ideología. En tal sentido se encuentra más allá
de la ideología (es meta-ideológico). Es lo que da sentido
a una ideología determinada. Incluso, puede suceder que dos ideologías
de signo contrario, compartan un trasfondo significativo estructurado
sobre la base de la sumisión. Así sucede con la propuesta
ideológica neoliberal, incomprensible sin su sustento epistemológico
en el pensamiento único. Pero debemos reconocer que ésta
fue también la propuesta epistemológica de una izquierda
ortodoxa que se impuso sobre la base de dicho pensamiento único
y que condujo a una visión antropológicamente determinista:
el hombre y la mujer nuevos -desde esta perspectiva mecanicista- serían,
en todo caso, resultado de un proceso trazado de antemano.
Existe
una manera de concebir la unidad -y consecuentemente la universalidad-
que obtura toda posibilidad de crecimiento en la libertad. Se trata
de un modo de pensar que identifica pluralidad y diversidad con relativismo
y alejamiento de la verdad. Si la verdad es una y la lectura de la realidad
también lo es, la diversidad en todo caso es una expresión
matizada de ese acceso único a la realidad. El pensamiento único
-en todos los casos- se presenta compacto, científico, coherente,
sin fisuras. La polifonía es tan sólo manifestación
de diversas aproximaciones dentro del único camino y del único
proceso hacia la verdad. En sus distintas versiones, la estructura epistemológica
y axiológica del pensamiento único se asienta en una visión
lineal y acumulativa de la historia. El pensamiento único es
inseparable de la tesis del fin de la historia y del fin de las utopías.
Tristemente la historia ya estaría escrita y sólo habría
lugar para ratificarla. La contracara de esta concepción dogmática
y determinista puede encontrarse en las corrientes posmodernas que,
al llevar al extremo la identificación entre diversidad y fragmentación,
no hacen más que intentar trascender la crisis del proyecto de
la modernidad, sin poder dar respuesta a la actual crisis de civilización.
Un
desafío filosófico relevante es mostrar que no puede comprenderse
la categoría de universalidad si no es desde la diversidad y
que, a la inversa, no existe ninguna diversidad éticamente sostenible,
si no es desde una apuesta -racionalmente justificada- a la libertad,
dignidad y autonomía. No hay diversidad sin liberación.
Esta estructura axiológicamente significativa, cuando se inscribe
en el sentido de la liberación, requiere fidelidad con los momentos
de ruptura que han sido claves en nuestra vida. Por ello, me resulta
muy enriquecedor hablar de una revolución ética, en tanto
hace pensar en la provocación permanente de esa fidelidad con
la libertad y la esperanza. Sucede que la sumisión es más
atractiva, nos da más seguridad y resulta mucho más placentera,
en tanto arraigada en deseos inconscientes de adaptación a la
realidad y de aceptación de la dependencia. Crear un proyecto
de vida, optar maduramente por el mismo, supone romper con parte de
nuestra historia, trastocando profundamente la dependencia generada
en el ámbito familiar y prolongada en el espacio educativo. La
revolución ética supone un apasionado deseo de transformación
-personal y colectiva- en el sentido de la libertad.
En
la construcción de alternativas al neoliberalismo, descubrimos
-una vez más- el potencial de una educación popular liberadora.
No puedo disociar dicho potencial emancipatorio de la figura, la vida
y el pensamiento de Paulo Freire, así como de los cambios operados
en su teoría. Freire era profundamente dialéctico y lo
era también en relación a su manera de pensar. En sus
primeros trabajos, Paulo formuló el concepto de concientización
como elucidación de la conciencia. A Paulo le parecía
que si el oprimido veía las contradicciones y tomaba conciencia
de ellas, desarrollaría acciones transformadoras. El aprendizaje
construido a partir de sus experiencias, permitió a Paulo someter
a dura crítica la interpretación idealista e ingenua de
la concientización. Percibió la complejidad de la realidad,
así como la consubstanciación entre procesos educativos
y proyectos políticos, construidos con el protagonismo de los
sujetos. El cambio operado no es secundario: revela un distanciamiento
respecto al paradigma de la ilustración, integrando aportes de
un paradigma dialógico y de una cultura de la posmodernidad.
En su "Pedagogía de la Autonomía", Paulo sostiene que,
"donde hay vida, hay inacabamiento." Lo propio del ser humano es ser
inacabado y ser consciente de su incompletud. La experiencia de la mortalidad
es una experiencia radicalmente humana. Es sabernos limitados, en cuanto
somos creadores permanentes. En dicha obra, Freire introduce el concepto
de soporte, como espacio restringido, como territorio del cual necesita
el animal para sobrevivir, para adiestrarse. Al soporte le falta la
capacidad de opción. Y optar es poder actuar éticamente.
Es elegir, incluso, una vida que no sea acorde a un proyecto ético.
"Sólo los seres que se volvieron éticos, pueden romper
con la ética."
Esto,
que nos podría parecer una suerte de debilitamiento de la apuesta
ética de la educación liberadora, por el contrario, para
Paulo Freire -pensador dialéctico- no podía separarse
de una postura profundamente radical, más radical aún
frente a la dictadura del mercado. "El discurso ideológico amenaza
anestesiar nuestra mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepción
de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos (...). En el ejercicio
crítico de mi resistencia al poder tramposo de la ideología,
voy generando ciertas cualidades que se van haciendo sabiduría
indispensable a mi práctica docente. La necesidad de esa resistencia
crítica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud
siempre abierta a los demás, a los datos de la realidad y, por
el otro, a una desconfianza metódica que me defiende de estar
totalmente seguro de las certezas. Para resguardarme de las artimañas
de la ideología, no puedo ni debo cerrarme a los otros, ni tampoco
enclaustrarme en el ciclo de mi verdad."
Entiendo
la educación popular, sobre todo, como un movimiento cultural,
donde los centros e instituciones deben desempeñar un papel de
servicio en relación al movimiento popular en su conjunto y,
en especial, a la construcción de los procesos de poderes sociales
y políticos. Hoy nos enfrentamos a la urgencia de plantearnos
con radicalidad las tareas de la educación popular, precisamente
en tanto nos encontramos en medio de una profunda crisis de civilización.
Las crisis son también posibilidades históricas de autocrítica,
de creatividad y de construcción de alternativas. En el caso
de la educación popular, construcción de alternativas
junto a los sectores populares y sus organizaciones.
Quizás
nunca como ahora, el movimiento de educación popular se ha encontrado
ante un desafío tan radical. Si en otros momentos nos podía
entrar la duda de cual era su alcance, en tanto veíamos la educación
popular acotada más bien a experiencias micro (talleres, procesos
barriales y sindicales, proyectos, etc.), hoy esa duda no tiene lugar.
En el rico acervo de muchos años de experiencias, la educación
popular cuenta con un componente de enorme alcance ético, pedagógico
y político. Nos referimos a su postura de permanente enfrentamiento
a la dominación, explotación y exclusión, es decir,
a su capacidad de batallar en contra de la injusticia y la opresión.
A la vez, este elemento se entrelaza con otro también de enorme
alcance liberador. La educación popular mantuvo siempre una firme
postura anti-autoritaria. No hay verdadera liberación sin democracia.
La autonomía no germina bajo la sumisión, aún cuando
ésta sea justificada como un requisito indispensable para construir
un nuevo mundo. Si bien, la alternativa no posee la claridad de otros
momentos, porque quienes la construimos somos más sensibles a
las múltiples búsquedas e incertidumbres, sin embargo,
la alternativa popular se está construyendo por todas partes.
El capitalismo es un campo minado. Si es real la desesperanza y la frustración,
no es menos real que las ansias de liberación abren camino a
multiplicidad de experiencias, donde germinan relaciones de igualdad
en la diversidad y donde los sueños no son ilusiones, sino que
animan potenciales de eficacia transformadora. En medio de la desesperanza,
el movimiento de educación popular cuenta con el caudal crítico
de experiencias, con su potencial emancipatorio. Como tal, tiene un
aporte insustituible que realizar. El aporte de colaborar en la construcción
de alternativas populares, hacia sociedades edificadas sobre la base
de una democracia participativa. La opción ética y política
de una educación popular liberadora es construir un mundo nuevo
que asegure condiciones de justicia, dignidad, democracia y florecimiento
de la diversidad. Sociedades donde todos quepan. Es una empresa profética,
de la cual la educación popular -y los educadores populares-
no puede desistir, a pesar de las atracciones que el poder ejerce sobre
ella.
1
José Luis Rebellato es doctor en Filosofía y educador
popular. Docente e investigador en los Deptos.de Filosofía de
la Práctica y de Historia y Filosofía de la Educación
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad
de la República, Montevideo, Uruguay).
2
Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela del mundo al revés,
Montevideo, Ed.del Chanchito,1998: 8.
3
Emir Sader-Pablo Gentili, La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis
y exclusión social, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires,
1997. Germán Gutiérrez Rodríguez, Etica y Economía
en Adam Smith y Friedrich Hayek, México, Universidad Iberoamericana,
1998. Samir Amin, Los desafíos de la Mundialización, México,
Ed.Siglo XXI, 1997). Euclides André Mance, Libertade e Globalizaçao.
Desafios e Contradiçôes das Sociedades Contemporâneas,
Curitiba, 1997.
4
"No se puede bromear con la ley de la conservación de la violencia:
toda violencia se paga y, por ejemplo, la violencia estructural que
ejercen los mercados financieros, en forma de despidos, preecariedad
laboral,etc., tiene su contrapartida -más pronto o más
tarde- en forma de suicidios, delincuencia, crímenes, droga,
alcoholismo y pequeñas o grandes violencias cotidianas." (Pierre
Bourdieu, Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra
la invasión neoliberal, Barcelona, Anagrama, 1999).
5
Giulio Girardi, Globalización cultural-educativa y su alternativa
popular, en Revista Exodo, 39 (may.-jun.1997), 26-34.
6
Selva Lopez Chirico, La educación como política pública,
en AAVV, Reforma Educativa. Análisis crítico y propuestas,
Montevideo, Fundación Vivián Trías-Ed. de la Banda
Oriental, 1998, 11-36.
7
Miguel Soler, El Banco Mundial metido a educador, Montevideo, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación - Revista de la Educación
del Pueblo, 1997, 7,28. Soler trae a colación los datos del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), del año 1996:
1300 millones de personas se encuentran en situación de pobreza
absoluta; 750 millones de habitantes, en estado de subnutrición;
13 millones de niños menores de 5 años mueren anualmente
por enfermedades que pueden evitarse; de los 2.800 millones que constituyen
la población activa, 700 millones están subempleados y
120 millones totalmente desempleados. Según datos de CEPAL -también
citados por Soler- en América Latina, el 46% de la población
no está en condiciones de satisfacer sus necesidades fundamentales,
mientras que el 22% se encuentra en situación de extrema pobreza
(6-7). Sobre la política educativa del Banco Mundial, ver también
José Luis Coraggio-Rosa María Torres, La educación
según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas
y métodos, Buenos Aires, Miño y Dávila Eds., 1997.
8
Banco Mundial-Mideplan, Alianzas para la Superación de la Pobreza,
Santiago de Chile, Andros Ltda., 1998.
9
El término "democracia de baja intensidad" es utilizado en las
investigaciones de Atilio Borón, Estado, capitalismo y democracia
en América Latina, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires,
1993. También lo utiliza Carlos Vivas en su crítica a
la democracia radical de Chantal Mouffe, Una democracia radical de baja
intensidad, en Revista Mexicana de Sociología, 58/4 (1996), 183-94.
Gerónimo De Sierra, Sobre los problemas de (in)gobernabilidad
en el Uruguay Neoliberal de la posdictadura, en Gerónimo de Sierra
(comp.), Democracia emergente en América del Sur, México,
Universidad Autónoma de México, 1994, 207-28.Las sociedades
de control son estudiadas por Gilles Deleuze, Pourparlers (1972-1990),
París, Ed.de Minuit, 1990: 240-6.
10
En su rigurosa investigación sobre la anatomía del mito
de la democracia en Chile, Tomás Moulián sostiene que
la transición resultó de un trueque por el silencio. El
consenso fue el acto de fundación del Chile actual, pero acarreó
como consecuencia el silencio y la disolución de las alternativas
transformadoras: "El consenso es la etapa superior del olvido. ¿Qué
se conmemora con sus constantes celebraciones? Nada menos que la presunta
desaparición de las divergencias respecto de los fines. O sea,
la confusión de los idiomas, el olvido del lenguaje propio, la
adopción del léxico ajeno, la renuncia al discurso con
que la oposición había hablado: el lenguaje de la profundización
de la democracia y del rechazo del neoliberalismo. Consenso es la enunciación
de la supuesta, de la imaginaria armonía. El consenso consiste
en la homogenización. La política ya no existe más
como lucha de alternativas, como historicidad; existe sólo como
historia de pequeñas variaciones, ajustes, cambios en aspectos
que no comprometan la dinámica global." (Tomás Moulián,
Chile Actual. Anatomía de un mito, Santiago de Chile, Arcis Univ-LOM,
1997: 37-9).
11
Fritjof Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas
vivos, Barcelona, Ed.Anagrama, 1998. Fritjof Capra/David Steindl-Rast,
Pertenecer al Universo. La nueva ciencia al encuentro de la sabiduría,
Buenos Aires, Ed.Planeta, 1993.
12
Capra, 1998: 32.
13
Edgar Morin, Sociología, Madrid, Ed.Tecnos,1995; Introducción
al pensamiento complejo, Barcelona, Ed.Gedisa,1994. Alberto Melucci,
¿Qué hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales?, en Enrique
Laraña-Joseph Gusfield, Los nuevos movimientos sociales. De la
Ideología a la identidad, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas,
1994, 119-151; Challenging codes. Collective action in the information
age, Cambridge, University Press, 1996. Raúl Zibechi, La revuelta
juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestación de una
cultura alternativa, Montevideo, Ed.Nordan, 1997. Tomás Rodríguez
Villasante, Socio-praxis para la liberación, en Revista Diálogos.
Educación y Formación de Personas Adultas, 8 (dic.1996),
31-40; Metodologías Participativas, en Metodologies i Didàctiques
en la Formació de Persones Adultes, Xàtiva, Plecs de Notes,
1(jul.1998), 147-154.
14
Humberto Maturana-Francisco Varela, De Máquinas y Seres Vivos.
Autopoiesis: la organización de lo vivo, Santiago de Chile, 1995.
15
"Los actos simbólicos suponen siempre actos de conocimiento y
de reconocimiento, actos cognitivos por parte de quienes son sus destinatarios.
Para que un intercambio simbólico funcione es necesario que ambas
partes tengan categorías de percepción y de valoración
idénticas (...). Para que semejante forma de dominación
se instaure, hace falta que el dominado aplique a los actos de dominación
(y a todo su ser) unas estructuras de percepción que, a la vez,
sean las mismas que las que emplea el dominante para producir esos actos."
(Pierre Bourdieu, Razones Prácticas. Sobre la teoría de
la acción, Barcelona, Ed.Anagrama,1997:170).
16
Toni Negri-Félix Guattari, Las verdades nómades. Por nuevos
espacios de libertad, Donostia, Tercera Prensa-Hirugarren Prentsa, 1996.
Félix Guattari, Las tres ecologías, Valencia Ed.Pre-textos,
1990.
17
Magaly Muguercia, El escándalo de la actuación, Ed.Caminos-Centro
Martin Luther King, La Habana, 1996; Cornelius Castoriadis, El avance
de la Insignificancia, Buenos Aires, Ed.Eudeba, 1997; Erich Fromm, Etica
y Psicoanálisis, México, Ed.Fondo de Cultura Económica,
1991; Erik Erikson, Etica y Psicoanálisis, Buenos Aires, Ed.Paidós,
1967. He desarrollado más ampliamente estas reflexiones en el
libro Etica de la Autonomía. Desde la práctica de la Psicología
con las Comunidades, Montevideo, Ed.Roca Viva, 1997. La relación
entre ética de la autonomía y ciudadanía participativa
es analizada en un libro -de próxima publicación- elaborado
en conjunto con Pilar Ubilla, Democracia-Ciudadanía-Poder. Una
mirada desde el proceso de descentralización y participación
popular.
18
Giulio Girardi, Los desafíos Etico-Políticos de la Educación
Popular en la transición al siglo XXI, La Paz, Movimiento de
Educadores Populares de Bolivia, 1998. Carlos Núñez, La
Revolución Etica, México, Imdec, 1998. Enrique Dussel,
Etica de la Liberación en la Edad de la Globalización
y de la Exclusión, Madrid, Ed.Trotta, 1998. Jorge Osorio, Educar
en los Derechos Humanos, Universalismo y Diferencia. Hacia una pedagogía
de la Ciudadanía en América Latina, en Contexto &
Educaçâo. Revista de Educación en América
Latina y El Caribe, 52(oct.-dic.1998), 7-22. Juan Luis Segundo, El Hombre
de Hoy ante Jesús de Nazaret, tomo I Fe e Ideología, Madrid,
Ed.Cristiandad, 1982. Humberto Maturana, Emociones y Lenguaje en Educación
y Política, Santiago de Chile, 1992; La realidad: ¿objetiva o
construida? Fundamentos Biológicos de la realidad. Fundamentos
Biológicos del conocimiento, Barcelona, Ed.Anthropos, 1995.
19
Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía, México,
Ed.Siglo XXI, 1997: 50-1.
20
Paulo Freire, Ob.Cit., 127.