Mulheres e Pensamento Latino-Americano

FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO COMO POLÍTICA PÚBLICA DE EXPANSÃO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA

Flávia Obino Corrêa Werle

Este trabalho apresenta uma análise das políticas de instrução pública implementadas no Rio Grande do Sul no final do século XIX do ponto de vista das questões de gênero. As questões de gênero constituem um enfoque dentro do projeto de pesquisa que estuda a contribuição do Estado para a formação do cidadão. A investigação como um todo analisa os processos a um só tempo estruturados e estruturantes que ocorrem no interior e entre as instâncias educacionais – federal, estadual e municipal – ao constituírem seus agentes e, por meio deles, materializarem, reproduzirem e expandirem o sistema político-administrativo da educação. Os agentes desse sistema – professores e professoras, componentes da estrutura técnico-administrativa que progressivamente se hierarquiza e especializa – enquanto atores e pacientes dos processos de seleção, remuneração, divisão de trabalho, hierarquização, articulação, formação e exclusão de pessoal trazem para o sistema político-administrativo dimensões diferenciadas decorrentes do gênero. A forma como a sociedade constitui homens e mulheres, as responsabilidades que lhes atribui e subtrai na dinâmica da organização social e fatores econômicos, influem decisivamente na estruturação da carreira do magistério e nas possibilidades de mulheres e homens se profissionalizarem no sistema educativo.

Metodologicamente o projeto de pesquisa utiliza fontes documentais do final do período imperial e das primeiras décadas do século XX armazenadas sob a forma de um banco de dados informatizado, incluindo documentos de nível federal, estadual e municipal. Utiliza também entrevistas para bem compreender os processos de formação dos agentes do estado.

Este texto é uma análise preliminar de parte do material coletado.

Hoje, a quase totalidade das pessoas que atuam no magistério são mulheres. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil esta característica é especialmente marcante. Este fato produz um entendimento, voz comum de que o magistério é uma profissão feminina. Uma situação que se coloca como natural, considerada parte da natureza mesma da profissão. Se hoje o sistema educacional brasileiro integrou o ensino misto impondo penalidades à escola que desejar manter exclusividade apenas para meninos, isto não foi sempre assim. As escolas masculinas e as escolas femininas eram preferidas até os anos cinqüenta como um espaço de formação de maior qualidade. As escolas mantidas pelo poder público é que consolidaram o ensino misto na educação brasileira. A extinção dos internatos e a consolidação das escolas de meio turno contribuíram para a consolidação da co-educação no sistema educacional brasileiro.

O desempenho da profissão de professor por homens e mulheres relaciona-se com a estruturação das escolas, sua diferenciação interna e organização de horários. Mas especificamente como se formularam as políticas educacionais que introduziram as mulheres como professoras? Foram elas igualmente aceitas para classes de meninos e para ensinar em classes de meninas? Faz-se necessário analisar como esta situação foi sendo construída historicamente, verificar se o magistério sempre foi um espaço feminino. Quando e como se feminizou o magistério? Quais as estratégias formativas adotadas e quais as conotações de gênero a elas associadas? Como isto ocorreu na instrução pública rio-grandense?

Tambara (1998) analisa este tema afirmando que no magistério não apenas ocorreu uma feminização mas uma "feminilização" pela "identificação entre a natureza feminil e a prática docente no ensino primário"(Tambara, 1998, p. 49), num movimento de colagem das características feminis, próprias do sexo feminino ao magistério. Para o autor a Escola Normal foi a grande responsável por este processo de constituição da forma feminil envolvendo o assemelhamento da docência com o trabalho doméstico, com dependência, fragilidade.

Almeida (1998) utiliza a expressão "feminização do magistério primário"(p. 64) referindo-se à expansão da mão-de-obra feminina nos postos de trabalho relacionados com a educação, à freqüência à Escola Normal e a traços culturais que favoreceram a ocupação do magistério pelas mulheres.

Neste texto adoto a expressão feminização do magistério para indicar o processo de ocupação de espaços educativos, especificamente o magistério elementar em classes de meninos, por parte de mulheres a partir de diretrizes político-administrativas.

No Rio Grande do Sul a Diretoria de Instrução pública assumiu e promoveu a feminização do magistério como necessidade e condição para a expansão da instrução já no final do período imperial.

A Constituição Imperial de 1824 afirmava a instrução primária gratuita para todos os cidadãos. O Ato Adicional de 1834 conferia autonomia às Províncias para legislar sobre a instrução pública. No Rio Grande do Sul, então Província de São Pedro do Rio Grande do Sul, a lei de 1871 determinava a obrigatoriedade para o ensino primário de 1º grau para a população de 7 a 15 anos e criava a Escola Normal Primária onde deveriam se habilitar os aspirantes ao magistério público do sexo masculino, e anexa a esta, uma escola primária masculina para a prática do ensino.

A situação do ensino na época era precária. A falta de habilitação, de conhecimentos teóricos e práticos e de métodos de ensino, era apontada pela Diretoria de Instrução pública como decorrência da falta de dedicação dos professores às atividades de magistério. Os professores viviam divididos entre o magistério e outras atividades como a clínica homeopática, a política e a advocacia. Não havia controle do ensino, formação e métodos de qualificação.

O ensino particular primário e secundário era absolutamente livre na Província pela lei de 1871.

A liberdade de ensino defendida nos últimos 20 anos de Império ( Sucupira, 1985 ) significava, para os positivistas do sul do país, completa liberdade de ensino e de profissão excluída qualquer regulamentação estatal.

"O pessoal do magistério público com poucas e por isso honrosas exceções, não tem as precisas habilitações para o exercício de tão delicada profissão. Baldos de conhecimentos teóricos e práticos, não sabem comunicar aos seus discípulos pouco que sabem, porque lhes falta o método, que é a condição única de aproveitamento quando o ensino é ministrado a espíritos incultos, ou então vivem desviados de suas funções magistrais em ocupações estranhas à profissão. A clínica médica, particularmente, consome todo o tempo dos nossos mestres.

A invenção e vulgarização entre nós do sistema homeopático trouxe sensíveis males a causa do ensino, raramente deixa o professor público de ser o médico da localidade. Apenas de posse do título de preceptor da mocidade faz logo aquisição de uma caixa e livros. Sobre a mesa de uma escola pública não se encontrará, com certeza, o regulamento ou outro qualquer livro de ensino, mas Cochrane, V. Martins, Muré lá estarão atestando a incúria criminosa do mestre e a ousadia do charlatão. Outros tem paixão decidida pela advocacia, pela política, pelas corridas de cavalo, etc., etc. E assim, em perpétuo folguedo, vive uma grande parte do nosso professorado, com prejuízo manifesto dos discípulos a quem não poucas vezes também os mestres oferecem em espetáculo atos ofensivos da moral." (Villanova, 1877)

Era necessário que o Estado investisse na formação do magistério de maneira a formar e não apenas instruir os professores, avaliando as condições morais para o seu exercício. Para tanto, o ensino na Escola Normal era dividido em três anos compreendendo as matérias de Instrução Moral e Religiosa, Leitura, Caligrafia, Língua Nacional e Pedagogia, Aritmética, Álgebra até equações de 2º grau, Geometria Prática, Desenho Linear e Escrituração Mercantil, Elementos de Geografia e História, História e Geografia do Brasil, e especialmente História e geografia da Província, Noções de Ciências Físicas e Naturais aplicáveis aos usos da vida.

A conduta dos alunos dentro e fora da escola deveria ser objeto de controle de parte do diretor e professores pois a lei dizia que os alunos que revelassem vícios que os tornassem impróprios para o magistério deveriam ser excluídos da escola por deliberação do Presidente da Província.

A Diretoria Geral de Instrução Pública da Província reconhecia que a formação do professor ocorria num ambiente específico, diferente da prática direta do magistério, naquele especialmente criado para tal: a Escola Normal Primária.

Os concursos eram insuficientes para avaliar o papel moral e social do professor. Impunha-se o reconhecimento de que o sistema educativo e apenas ele (não os processos de seleção), por meio da Escola Normal, poderia prover conhecimentos teóricos e práticos, disposições, atitudes e hábitos de pensamentos adequados. Embora não expressa, era a noção de formação que estava sendo referida pelo Diretor de Instrução Pública como essencial para a atividade do professor. Ele destacava que o professor era avaliado pelas comunidades e pais em seu comportamento civil, moral e profissional o que exigia um processo de socialização intencional que ocorria na Escola Normal. Por isso, os alunos que tivessem completado o curso da Escola Normal seriam nomeados independentemente de concurso como professores públicos, e apenas quando não houvesse alunos formados pela Escola Normal, as cadeiras poderiam ser providas por meio de concurso.

A educação pública passava por incipientes tentativas de estruturação, sistematização e expansão. A Escola Normal tinha, nesse processo, um papel formativo e auxiliar na constituição do magistério.

"A Escola Normal é o viveiro donde podem tão somente sair aqueles que devem doutrinar a mocidade. Os antigos concursos nunca oferecerão base segura para quilatar-se da moralidade dos que a ele concorrerão. O cultivo intelectual, infelizmente, não é companheiro obrigado da honestidade de caráter e exemplaridade de procedimento.

O magistério constitui uma dificílima especialidade e para seu cabal desempenho não basta que se tenha inteligência e perfeito conhecimento das matérias a ensinar é mister a prática, que só se adquire com a freqüência da escola.

Toda a profissão exige um noviciado mais ou menos longo. Sem a arte da escola e a ciência do ensino pode-se ter um pensionista dos cofres públicos – nunca um preceptor da mocidade." (Villanova, 1877)

A Escola Normal era importante espaço neste momento histórico. Embora a lei de 1871, em seus artigos 18 e 19, trouxesse referência expressa à formação do magistério masculino, alguns anos depois (1877) ela já era utilizada no discurso oficial para legitimar a feminização do magistério.

Na província havia muitas aulas masculinas sem professor: "mais da metade das cadeiras do sexo masculino está por prover", afirmava o Diretor Geral. Frente a essa situação em que os professores homens ou deixavam o desmoralizado magistério primário, ou junto com ele desempenhavam outras ocupações, era preciso buscar outros interessados para a função ou fechar as escolas.

"Se as habilitações oriundas da Escola Normal, por enquanto, não satisfazem as necessidades do ensino, para o sexo masculino; se o pessoal que busca a regência interina das cadeiras públicas carece e sua generalidade de condições de idoneidade e capacidade, como proceder? Para conjurar mal tão sensível, como é a desmoralização do professorado primário e ao mesmo tempo, pelo estímulo, despertar o sentimento vivo e eficaz dos deveres morais daqueles que disso forem suscetíveis, eu entendo que, a exemplo do que se pratica em outros países, devemos entregar a regência das escolas vagas do primeiro grau do sexo masculino a professoras habilitadas na Escola Normal." (Villanova, 1877 )

Era necessário entretanto, convencer a população de que as mulheres seriam boas professoras de meninos, mudar expectativas, fazer com que elas fossem aceitas no magistério. Para isso a Escola Normal era um argumento importante, espaço que assegurava formação, conhecimentos e disposições específicas. O Estado precisava introduzir mudanças na morfologia social do corpo de professores; havia que modificar a prática corrente de que os meninos tivessem professores homens.

Se a formação do magistério via a Escola Normal Primária na Província fora criada para os homens, e só na falta destes poderiam as mulheres também ocupar seus bancos e desempenhar o magistério, o preceito da liberdade de ensino tinha também uma conotação de gênero. A liberdade de ensinar significava diferentemente para mulheres e homens. As mulheres só poderiam ser aceitas se submetidas a um processo de formação para o magistério.

Pelo impacto, transcrevo o trecho da fala dirigida à Assembléia Legislativa da Província de São Pedro do Rio Grande do Sul pelo 2º Vice-Presidente Provincial, Dr. João Dias de Castro (1877) a este respeito:

"É fato incontroverso a supremacia da mulher para as funções do magistério de instrução primária não só para a infância como para adultos.

A mulher, e só a mulher, diz um escritor, é que pode ser a expressão da escola verdadeira, que tem por altar a verdade e por arma o sentimento. Ela tem o Dom de exercer sobre as crianças o influxo moral, o gosto e a dedicação pelo estudo, que elas não sabem receber do rosto, do gesto e da voz masculina.

Nos Estados Unidos é prática geral ser o magistério exercido por senhoras; três quartas partes do corpo docente deste país compõem-se de mulheres. Em todas as capitais dos diversos Estados o magistério primário é exclusivamente exercido por senhoras. A Suécia, Itália, Inglaterra, França e Portugal, à imitação do que tão vantajosamente é pratica na América, entregaram às mulheres a regência de escolas mistas e o resultado foi maravilhoso.

No Brasil mesmo a experiência está feita; na capital do Ceará existem duas escolas do sexo masculino regidas por senhoras, eis os termos em que se exprime o Dr. diretor da instrução pública em seu relatório: "A experiência vai mostrando o proveito, que se tira do ensino dado aos meninos por professoras, porquanto nas escolas desta cidade, que se acham sob sua direção, nota-se, que o progresso deles vai além do que se pode esperar de sua tenra idade; e quando vejo que isto se obtém mais pela persuasão, e pela brandura das professoras, do que pelo poder preconizado da palmatória, admiro que alguns professores tivessem feito uma impertinente questão para voltarmos ao sistema desacreditando do castigo físico".

Acerca da pronunciada aptidão da mulher para o magistério diz o Sr. Antônio da Costa, distinto escritor português em seu livro A Instrução Nacional: "É a mulher a educadora por excelência. Pode-se dizer que é aí que principia, e não nos referimos só à educação, mas à instrução também.

O ensino da puerícia deve ser todo maternal, todo coração. Não trabalha ainda o raciocínio largo do homem, mas é já a aurora desse raciocínio. Se a instrução primária complementar deve pertencer ao professor, porque o desenvolvimento dela demanda conhecimentos mais adultos, não se dá esta razão na instrução primária elementar, cujo aluno não está portas a dentro das ciências.

A reforma, que propomos, tem por fundamento a própria natureza humana. O ensino é sempre mais proveitoso quanto mais em harmonia estiver a natureza do mestre com a do aluno, e desta harmonia nasce a felicidade do transmitir e do receber. A razão porque a mãe é professora preferível ao homem...

Desta razão natural derivam-se as qualidades especiais da mulher como educadora e mestre."

O Sr. Rice, superintendente dos estudos em New York, notando que os quatro quintos das pessoas empregadas nas escolas dos Estados são senhoras, considera o ensino verdadeira vocação delas.

"A elevação de seu espírito, diz ele, se comunica naturalmente aos educandos que estão em relação quotidiana com elas; graciosas, brandas, e puras, eles se tornam brandos, puros, graciosos.

A mulher, muito mais penetrante que o homem, conhece melhor do que ele o coração humano e particularmente o dos meninos. Ela mantém no dever da afeição, melhor do que o fazem os professores com os seus regulamentos e sistemas de repressão. As advertências ternas produzem mais efeito do que as ameaças e a fria lógica dos homens. Enfim, podemos esta certos de que todo o menino, sairá de suas mãos cheio de sentimentos incompatíveis com uma existência viciosa; terá coração sensível, inclinações delicadas, espírito vivo e sutil."

Não tenho dúvida de que o futuro será reconhecido aos imensos serviços que elas terão prestado as nossas escolas. Esta opinião é de todas as pessoas que se ocupam do ensino público, e faz-se tão alta idéia do bom senso, juízo e luzes das professoras, que já algumas juntas de educação as tem admitido entre seus membros, não terão por certo motivo de arrepender-se disso.

Aconselhando a regência das cadeiras do sexo masculino por senhoras, não devo dissimular os obstáculos que encontrará a execução da medida, devido aos nossos costumes, preconceitos; por isto mesmo é da maior conveniência experimentá-la, como um simples ensaio, observando-se o maior escrúpulo na designação do pessoal que tiver de iniciar nova prática."

A proposta não era generalizar a prática de professoras atenderem a meninos. Esta possibilidade deveria ser tratada discretamente, sob a forma de "ensaio".

No final do Império a obrigatoriedade escolar era diferenciada por gênero, atingindo meninos de 7 a 15 anos e meninas de 7 a 12 anos (Ato de 1888). A "maternagem" (Rosemberg & Amado, 1992) associada a dedicação, amor, carinho e doação, era importante justificativa para que mulheres ensinassem meninos.

Convinha mulheres professoras junto a meninos para educá-los, socializá-los, provendo hábitos e atitudes de civilidade, embora também elas pudessem assumir secundariamente e apenas quando fossem pequenos, sua instrução, pela brandura, pureza e graça.

"É incontestável a benéfica influência que exerce a mulher na educação da infância para esclarecer o seu espírito, e formar o seu coração: ao contrário dessa rude aspereza, com que os mestres costumem tratar os seus alunos, ela dirige-os pelo amor, e a ternura, imprimindo em seu espírito o sentimento do dever, e formando o seu caráter pelo influxo dos bons princípios sociais e religiosos." (Villanova, 1877)

A docência mais voltada para uma função conteudística estava reservada aos homens, não às mulheres. Aceitar mulheres como professoras de meninos tinha por base a identidade entre a infância e a mulher. "O raciocínio largo do homem" era indispensável em séries mais adiantadas, no nível da Instrução Primária Complementar. Quando pequenos, os meninos se assemelhavam por natureza às mulheres. A infantilização da professora mulher justificava seu magistério em classes masculinas.

"Há mais semelhança nas duas naturezas infantil e feminina. A inocência, a curiosidade, a bondade, o sentimento, as lágrimas, os sorrisos e até a voz, tudo se harmoniza na mulher e no menino. Todas as leis do coração levam o menino para a mulher e não para o homem; e que admira isto, se foi nas entranhas femininas que ele recebeu já uma ante-vida". (Villanova, 1877)

Pelo material empírico consultado compreende-se que a feminização do professorado foi imposta à sociedade que aceitava apenas o magistério masculino. Mulheres lecionavam para meninas. A feminização do magistério foi uma estratégia de expansão da instrução pública, sem comprometimento com elevação do seu prestígio pela via do aumento de remuneração: os homens estavam abandonando o magistério de primeiras letras.

A alteração da composição sexual dos que exerciam o magistério relacionava-se pois à precariedade da remuneração e ao fato de ser uma ocupação de tempo parcial, inserida numa organização de controle mínimo.

Por outro lado, não havia delimitação clara entre ocupações: meio professor, meio médico; meio professor, meio advogado. Portanto, também poderia se utilizar a argumentação meio mãe, meio professora primária, pouco sexuada e mais infantilizada. A liberdade de ensino, não atribuindo privilégio algum a graus acadêmicos e permitindo que quem tivesse competência que se estabelecesse (vale lembrar a pertinência de gênero deste princípio) era implicitamente válida para homens, já que dever-se-ia entregar a regência das escolas vagas de primeiro grau do sexo masculino apenas para professoras habilitadas na Escola Normal Primária.

Da mesma forma, mobilidade intra-profissional dentro do sistema político-administrativo da educação não existia. A estrutura da Diretoria da Instrução pública era precária e as funções de controle eram desempenhadas gratuitamente. Com isso o magistério não era atrativo, sem expectativa de ascensão funcional e sem carreira estruturada.

Não se pode considerar que houvesse uma profissão de professor. Os processos de formação eram incipientes, o magistério não se fazia em jornada completa e como tal não era fonte principal de recursos e sustento.

Na época, a ação da mulher era reconhecida e aceita no limite da família. A escola elementar dicotomizava os papéis sexuais e segregava a mulher do magistério ao diferenciar as classes em masculinas, femininas e mistas .

A discriminação da mulher era transferida para o interior da instrução pública, impossibilitando a sua expansão pelo aproveitamento da mão de obra feminina. A instrução pública precariamente constituída – sem hierarquias, formação extensiva, recursos para prover uma remuneração estável – reproduzia práticas sexistas e estereotipadas.

O discurso oficial (1877) procurava mudar esta situação e dar relevância à ação da mulher no nível público, defendendo a possibilidade de atuar em classes elementares masculinas. Se a ação educativa da mulher no lar estava dada e aceita, assim não ocorria fora do lar. Era preciso fomentar sua ampliação.

Havia forte impregnação do paradigma masculino aos métodos de ensino. A palmatória, severidade e autoritarismo eram entendidos como o método de ensino próprio para os femininos. Era necessário convencer a população que as características femininas de amor e brandura também eram úteis para o ensino elementar.

A liberdade de ensino era possibilitada aos professores homens, por isso o fato destes desertarem da Escola Normal não era preocupante. O magistério era considerado uma dificílima especialidade que exigia inteligência, conhecimento das matérias a ensinar e prática, que só se adquire com a freqüência à escola. A Escola Normal era mais freqüentada por mulheres. Aquelas que dela saíssem poderiam, se escrupulosamente selecionadas, participar do "ensaio" da nova prática: o magistério exercido por mulheres em classes elementares masculinas. Os professores particulares poderiam submeter-se a concurso para as cadeiras públicas que estivessem vagas:

"...os alunos devem apenas ter o direito de preferência na escolha (dos professores). A habilitação oficial (a da Escola Normal) não pode e não deve ter o direito dos concursos vocações e aptidões provadas no magistério particular". (Villanova, 1877)

As reflexões acima registradas enfatizam que a obrigatoriedade escolar na Província de São Pedro do Rio Grande do Sul, definida em 1871, trouxe para a Diretoria de Instrução Pública questões referentes à seleção, formação e designação de pessoal para as escolas, embora a liberdade de ensino apontasse em direção à desregulamentação do exercício do magistério.

Na época, as escolas elementares eram mais freqüentadas por meninos do que por meninas e, com a prática de organização das aulas públicas por gênero, não havia como, com a baixa remuneração praticada, manter apenas homens no exercício do magistério. A maior freqüência de mulheres à Escola Normal Primária demonstrava e justificava que o atendimento de classes elementares masculinas fosse feito também por professoras.

Era preciso impor a feminização do magistério junto à população. Os dados empíricos também permitem considerar que a liberdade de ensino era um princípio que sustentava a prática do magistério de professores homens, mas não de mulheres, uma vez que o atendimento de classes elementares masculinas por mulheres deveria ser colocada em prática em caráter experimental e não generalizadamente.

Referências bibliográficas:

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OFFE, Claus. Berufsbildungsreform eine fallstudie über reformopolitik. Frankfurt: Verlag, 1975.

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ROSEMBERG, Fúlvia & AMADO, Tina. Mulheres na Escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 80, p. 62-74, fev. 1992.

SUCUPIRA, Newton Lins Buarque. O movimento do ensino livre e as origens da livre-docência. Forum Educacional, Rio de Janeiro, 9 ( 4 ), p. 3-31, out. / dez. 1985.

TAMBARA, Elomar. Profissionalização, escola normal e feminilização: magistério sul-rio-grandense de instrução pública no século XIX. História da Educação/ ASPHE (Associação Sul-rio-grandense de Pesquisadores em História da Educação). Pelotas, n.3, p. 35 – 58, abril 1998.

TANGUY, Lucie. L’introuvable relation formation/emploi. Paris: Documentation française, 1986.

VILLANOVA, Rodrigo de Azambuja. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública, Porto Alegre, Tipografia Jornal do Comércio, 1877.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Educação riograndense no início do período republicano: do apoio ao privado à sua publicização. Educação & Sociedade, Campinas, 1995. (no prelo)

-----. Sistema Político-Administrativo da Educação: análise das relações de poder entre as instâncias federal, estadual e municipal no período republicano. Porto Alegre, PUCRS: 1993. 452 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Notas

Este estudo faz parte de uma investigação sobre a constituição dos agentes do sistema político-administrativo da educação que compõe o projeto integrado de pesquisa designado: "Urbanidade e Cidadania, processos de formação e instauração de saberes" que integra pesquisadores da UFRGS, PUCRS e UNISINOS. É uma análise preliminar de alguns dos documentos levantados para o projeto: "A Constituição dos Agentes do Estado: contribuições para a formação do cidadão".

A articulação entre Língua Nacional e Pedagogia indica a vinculação das formas de expressão com um campo de conhecimento teórico-prático espeficiamente relacionado à profissão de professor. O bom professor era quem tinha pleno domínio da língua culta.

Domesticidade e maternagem são os dois fundamentais eixos pelos quais as mulheres são socializadas (Rosemberg & Amado, 1992). Sobre quando o espaço da casa incorpora-se à instrução pública e como tal é indiretamente inspecionado quanto à limpeza e condições de ordem, ver discussão com dados empíricos referentes à instrução pública do Rio Grande do Sul em Werle (1995). A maternagem implicando em características como carinho, atenção, amor presidindo as relações menino e professora precisava ser destacada como substituta legítima da relação autoritária, dominadora e patriarcal do professor homem de classes elementares masculinas.